(Lyhennelmä lektiosta 26.11.2021)
Inkluusio ei tullut kouluun yksin, vaan saman nimisiä oli monta.
Inkluusio oli se hiljainen, joka hiipi luokkaan huomaamattomasti, eikä pukahtanut koko tunnilla mitään, vaikka sen vieressä kävi kysymässä, voiko sitä auttaa.
Inkluusio oli samassa luokassa se toinen, joka huusi äänekkäästi jo luokkaan tullessaan: ”Mä en osaa tätä. Tää on ihan paskaa. Mihin tätä tarvitaan?”
Inkluusio oli myös se kolmas, se luokan talentti, joka oli jo syyslomaan mennessä ottanut koko syyslukukauden opinnot haltuunsa ja vaati lisää tekemistä jo ennen kuin muut olivat edes kunnolla päässeet alkuun.
Ja inkluusio oli myös se opettaja, joka yksinään yritti ehtiä olla monta. Auttaa ja ohjata jokaista, koska se tykkäsi hommastaan ja jokaisesta iillä alkavasta oppilaastaan, joita luokassa istui 25.
Jos tarkkoja ollaan inkluusio oli myös se keittiön iloinen emäntä, joka piti huolta siitä, että jokaiselle riitti kymmenen lihapullaa lautaselle ja ystävällinen hymy. Inkluusio oli vielä se terkkakin, joka huikkasi huomenet kaikille töihin tullessaan. Teki jokaisen oppilaan vuorollaan näkyväksi.
Ja kaikki me muut…
Inkluusiosta puhuttaessa pitäisi puhua enemmän moninaisuudesta, kaikkien mukaan ottamisesta kuin erityisyydestä, ja kiinnittää huomiota yksilön lisäksi kouluun yhteisönä.
Inkluusiolla on ollut kouluissa paikoin kehno maine. Sitä on leimannut kokemukset lisääntyvästä epäjärjestyksestä sekä epätietoisuus ja epävarmuus siitä, mistä inkluusiossa on kyse? Myös tämä väitöskirja on saanut alkunsa tämän kaltaisesta pohdinnasta yläkoulun opettajan kysyessä: “Miks tää systeemi ei toimi?”
Väitöskirjassani olen tarkastellut inkluusiota yläkoulun systeemisenä muutoksena ja tutkimuksessani kysyn, mitkä ovat inkluusion toimimisen edellytykset yläkoulussa ja miten inkluusio rakentuu prosessina. Tutkimus on kouluetnografia, jonka aineisto keräsin opettajia, oppilaita ja oppilashuollon toimijoita haastattelemalla sekä yläkoulun arkea havainnoimalla ja tutkimalla reilun kolmen yläkouluvuoden ajan.
Inkluusion voi suomalaisen koulumaailman tulkinnan pohjalta määritellä kaikkien oppilaiden yhdessä opiskeluksi joustavin ja tuen tarpeet huomioon ottavin järjestelyin. Yhdessä opiskelulla ei kuitenkaan tarkoiteta oppilaiden jatkuvaa fyysisesti samassa tilassa opiskelua, vaan se liitetään mukaan kuulumisen tunteeseen ja jokaisen oppilaan aitoon yhteisöllisyyden kokemukseen. Suomalaisen koulujärjestelmän ja opetussuunnitelman perusteiden normiston pohjalta inkluusiota voi tarkastella myös erillisestä erityisopetuksesta siirtymisenä kolmiportaisen koulunkäynnin tuen piiriin ja kaikille oppilaille yhteiseen opetukseen. Inkluusiossa on kyse opetuksen eriyttämisestä jokaiselle sopivaksi. Ja koko koulun ja yhteiskunnan rakentamisesta kaikille avoimeksi.
Tutkimuksessani havaitsin, että inkluusio on käsitteenä hankala, sillä se ei kuvaa sanan sisältöä tai auta ymmärtämään sitä, mitä inkluusio tarkoittaa. Se keskustelu on pitkälti vielä käymättä. Siksi on tärkeä määritellä, mitä inkluusiolla tarkoitetaan. Se auttaa puhumaan inkluusiosta. Göransson ja Nilholm (2014) ovat analysoineet inkluusion määritelmiä ja niiden kehittymistä. He kuvaavat määrittelyn kehitystä neljän vaiheen tai tavan avulla. Tutkimuksessani rinnastan nämä tavat osaksi inkluusioymmärryksen rakentumista.
Ensimmäinen tapa näkee inklusiivisen koulun vammaisten tai erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden fyysisen sijoittelun kautta ja tukemisena yleisopetuksessa. Toinen ja osin kolmas tapa suuntaa katseen myös yhteisöön, mutta keskittyy enemmän yksilön ohjaamiseen. Kolmas tapa näkee inkluusion kaikkien oppilaiden opetuksen järjestämisen lähtökohtana ja rakentaa kaikille yhteistä opetusta eriyttämällä opetusta oppilaiden yksilöllisten tarpeiden ja tavoitteiden mukaisesti. Neljäs tapa määritellä inkluusiota, jota myös oma tutkimukseni pyrkii edustamaan, liittää inkluusion osaksi yhteisön rakentamista ja koko koulun toimintakulttuuriin liittyvää muutosta. Ajattelen, että neljäs vaihe sisältää edellä kuvatut kategoriat.
Väitöstutkimukseni on inkluusioon ja peruskoulun vuosiluokkiin 7–9 (myöhemmin yläkoulu) kiinnittynyt tutkimuspuheenvuoro. Tutkimuksessani on kaksi teoreettista viitekehystä, joista ensimmäinen liittyy laajaan inkluusiokäsitykseen ja toinen laajentaa tutkimusta systeemiteoreettiseen suuntaan. Sosiaalisen entropian teoria tarkastelee epäjärjestystä ja hajetta muutosvoimana ja itseorganisoitumisen teorian avulla kuvaan tutkimuksessa koulusysteemin muutosprosessia. Tutkimukseni pyrkii täyttämään inklusiiviseen koulutyöhön liittyvän toimintakulttuurin muutoksen systeemiseen tarkasteluun liittyvää tutkimusaukkoa. Systeeminen muutos tarkoittaa Sitran (2020) tulevaisuussanaston mukaan toimintamallien, rakenteiden ja näiden vuorovaikutusten samanaikaista muutosta, joilla voidaan luoda edellytyksiä hyvinvoinnille ja kestävälle kehitykselle. Tässä tutkimuksessa myös inkluusiolle.
Inkluusion systeemistä organisoitumista ei toistaiseksi ole paljolti tarkasteltu koulukontekstissa. Tämä tutkimus pyrkii osaltaan avaamaan näkökulmaa tähän suuntaan. Organisaatiotason muutokset vaativat työtä ja sitoutumista muutokseen. Kouluyhteisön inkluusioymmärryksen lisääntyminen voi tukea tätä prosessia. Tutkimuksessani pyrin tuomaan esiin niitä asioita, jotka luovat edellytyksiä kaikille yhteisen toimintakulttuurin rakentumiselle yläkoulussa. Mikään muutos ei organisoidu toimiviksi käytänteiksi, ellei niillä ole niin sanotusti kentän tukea. Siksi ruohonjuuritason toimijoiden kuuleminen, näiden näkökulmien analysointi ja niiden tarkastelu nostavat esiin inkluusion organisoitumiseen liittyviä pullonkauloja ja tekevät näkyväksi asioita, jotka estävät tai hidastavat muutosprosessia.
Tulkitsen inklusiivisen koulun liittyvän jatkumoksi ja osaksi suomalaisen peruskoulun tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta tavoittelevaa kehitystä. Koko kansan kouluttamisesta on Suomessa kirjoitettu ja keskusteltu ainakin 1800-luvun puolivälistä lähtien, siis jo paljon ennen Suomen itsenäistymistä. Inkluusio voidaan nähdä näiltä osin myös suomalaisen koulutuksen historian loogisena jatkeena ja samalla suuntautumisena tulevaisuuteen. Toimivat inkluusioratkaisut voivat parhaimmillaan tuottaa myös jatkoa suomalaiselle Pisa-menestykselle. Ajankohtainen yhteiskunnallinen keskustelu nuorten syrjäytymisestä, huoltosuhteen epätasapainosta ja työvoimapulasta ovat osa sitä keskustelua, johon inkluusiokin liittyy. Voidaan syystä kysyä, miten saada jokainen nuori koulutettua ammattiin, kiinni työn syrjään ja aktiiviseksi osaksi yhteisöä ja yhteiskuntaa. Peruskoulun tulisi kaikki mukaan ottavilla rakenteillaan tukea tätä kehitystä ja vahvistaa jokaisen oppilaan mukaan kuulumisen tunnetta.
Mitä inkluusio tarkoittaa itseorganisoitumisen prosessina?
Kouluissa paikoin puutteellisesti toteutettu inkluusio ilman siihen vaadittavia resursseja on ilmiönä tärkeä. Se vaatii keskustelemaan inkluusiosta, sen edellytyksistä ja tavoitteista sekä toimimaan toisin. Systeemisen muutoksen hallinta ja johtaminen ovat kollektiivisia prosesseja. Muutosprosesseissa yhteistyö, aloitteellisuus ja luovuus nousevat koordinaation ja kontrollin varjoista, kuten esimerkiksi Hargreaves (2005) on todennut. Muutos edellyttää toteutuakseen myös poliittista tahtoa ja tavoitteita. Onkin esitetty, että poliittisen tahdon puute voikin olla inkluusion etenemisen esteenä.
Kun vallitsevaa järjestelmää muutetaan, on tavallista, että toimintaympäristö pitää uutta toimintamallia monimutkaisena ja hankalana toteuttaa. Muutokset vaativat aina tavalla tai toisella meiltä kaikilta omalta mukavuusalueelta poistumista ja uuden opettelua ja uudistumista. Uskallan silti esittää, että peruskoululla, ja yläkoululla osana sitä, on alati oppivana ja uudistuvana organisaationa edellytykset muutokseen, joka tapahtuu monen toimijan muodostaman ja systeemin sisältäpäin tapahtuvan muutosprosessin tuloksena. Ja muutokset voivat organisoitua nopeastikin, jos tilanne sitä vaatii. Se nähtiin konkreettisesti keväällä 2020, kun pandemia sulki koulurakennukset ja opetus vietiin verkkoon reilun vuorokauden aikana. Tuolloin tuli todistettua, että isokin organisaatio voi olla ketterä ja mukautuvainen, kun muutos on väistämätön ja välttämätön.
Tutkimuksessani tarkastelen yläkoulun inkluusiokehitystä Ståhlen (2004, 1998) itseorganisoitumisen mallinnuksen pohjalta kuvaamalla itseorganisoitumisen prosessia viiden Prigoginen ydinkäsitteen avulla. Olen tulkinnut ja mallintanut yläkoulun inkluusioprosessin vaiheita itseorganisoitumisen kategorioiden avulla. Teoriaan liittyvät kategoriat ovat: kaukana tasapainosta, entropia, iteraatio, bifurkaatio ja aika.
Inklusiivinen koulu ei synny itsestään, eikä sitä voi kantaa kouluun sisään kuten esimerkiksi digiloikkaan tarvittavia koneita ja laitteita. Inklusiivinen koulukulttuuri on kunkin koulun rakennettava itse. Mitä inkluusio tarkoittaa meidän koulussamme, on olennainen kysymys.
Mikä on se toiminnan taso ja tila, jossa itseorganisoitumista voi tapahtua? Mitkä ovat inkluusion rajat, joihin ruohonjuuritason kouluyhteisö voi vaikuttaa? Vaikka suomalainen koulu on varsin säädeltyjen rakenteiden toimintakenttä, ja itseorganisoituminen edellyttää mahdollisuutta avoimiin valintoihin, kuten Ståhle on todennut. Tämän kaltainen organisoituminen on tai voi olla mahdollista, koska jokaisessa koulussa on uniikki toimintakulttuuri, joka on rakentunut osana koulun historiaa ja toimintaympäristöä.
Myös valtakunnalliset opetussuunnitelmat pyrkivät olemaan ajassa kiinni ja ne jättävät tilaa myös kuntakohtaisille ja koulukohtaisille ratkaisuille. Kouluilla ja opettajilla yhdessä ja erikseen on lisäksi mahdollisuus tehdä itsenäisiä ratkaisuja esimerkiksi pedagogiikan suhteen. Inkluusiokontekstissa tämän kaltainen opetuksen järjestämiseen ja toimintakulttuuriin sisältyvä valinta, bifurkaatiopisteet, joihin koulut voivat tarttua oikealla hetkellä, voi olla esimerkiksi valinta kehitetäänkö oman koulun toimintakulttuuria esteettömyyden (universal design for learning) perustalle vai pitäydytäänkö vanhassa systeemissä niin pitkään, kun se on mahdollista.
Tämän tutkimuksen perusteella inkluusio on jo asettunut kouluihin taloksi. Se on kammennut ovea auki paikoin rytinällä ja muutos kohti inkluusiota on näyttäytynyt osin siksi hallitsemattomalta. Ensi hämmennyksen jälkeen inkluusiosta on yritetty ottaa otetta ja luoda kouluihin uusia opetuksen käytänteitä. Muutos edellyttää valmistautumista sekä yhteistä keskustelua muutoksen tavoitteista ja sen toteuttamisesta. Inkluusiota ei voi ylhäältä määrätä, se täytyy yhdessä rakentaa. Koulun toimintakulttuurin muutos ottaa oman aikansa. Itseorganisoitumista voidaan tarkastella kahdesta näkökulmasta: vuorovaikutuksen ja organisoitumisvaiheiden avulla. Se, kykeneekö systeemi organisoitumaan itsestään, perustuu kuitenkin siihen, miten koulusysteemin sisäinen kommunikaatio toimii ja valitaanko inkluusiota rakentava strategia koulun yhteiseksi toimintastrategiaksi.
Koulun kentällä inkluusion organisoitumisen tarve on tämän tutkimuksen perusteella tunnistettu ja maaperä inkluusion asettumiselle osaksi yläkoulujen toimintakulttuuria on olemassa. Entropia, hämmennys ja epätasapaino, ovat inkluusioprosessissa muutosta eteenpäin vievä voima. Yhteistyö ja yhteinen strategia ovat keinoja taltuttaa tätä epäjärjestystä ja kehittää koulua kaikille oppilaille sopivaksi.
Teksti ja kuvat: Jaana Alajoki
Väitöskirjaan voi tutustua osoitteessa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-2176-5