Jenna Uusilehto
Teksti perustuu kirjoittajan pro gradu -tutkielmaan / The text is based on the writer’s Master’s thesis
KUKA ON SUOMALAINEN?
Kuvitellaan tilanne: olet valmistumisen jälkeen aloittamassa opettajan työt uudessa koulussa. Sinulle kerrotaan, että luokallasi on vain suomalaisia oppilaita. Minkälaisen oppilasryhmän kuvittelet näkeväsi, kun astut luokkaan? Mieleesi saattoi ehkä muodostua valkonormatiivisuuteen perustuva kuva ”tavallisista suomalaisista”, joilla on suomalainen syntyperä, valkoinen ihonväri, suomalaiset tavat ja äidinkielenään suomi¹.
Tämä suomalaisuuteen yhdistyvä mielikuva ei ole syntynyt tyhjiössä, sillä suomalaisessa yhteiskunnassa vallitsevan valkonormatiivisuuden myötä valkoisuutta pidetään valtakulttuurissa ääneen lausumattomana normina². Tällöin valkoisuudesta tulee rodullisena kategoriana valkoisille itselleen näkymätön, mutta sen kautta kuitenkin peilataan ja rodullistetaan muita ihmisiä Toisiksi, ei-suomalaisiksi³. Kuvitelma suomalaisuudesta sekä Suomesta kulttuurisesti homogeenisenä ja valkoisena ylläpitävät tätä rasismiin perustuvaa valta-asetelmaa⁴, joka tuottaa etuoikeutetun aseman valkoisille suomalaisille⁵.
Yhteiskunnan kiinteänä osana – ja suomalaisuuden rakentajana – koulu instituutiona osallistuu osaltaan rasististen ajattelutapojen uusintamiseen sekä valkoisuusnormin tuottamiseen ja ylläpitämiseen⁶. Opetussuunnitelman jalojen arvojen kuten tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja syrjimättömyyden⁷ sijaan tutkimukset osoittavat, että Suomessa rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvat ihmiset joutuvat kokemaan rasismia kaikilla koulutusasteilla⁸. Näin ollen koulun tasa-arvoiseksi ja neutraaliksi maalattu tila onkin valkoisen suomalaisuuden tila, jossa muut identiteetit käsitetään ei-toivottuina poikkeuksina⁹.
Kun puhutaan rodusta, tarkoitetaan sosiaalisesti tuotettua keinotekoista luokittelujärjestelmää, joka perustuu ihmisen fyysisiin piirteisiin sekä kulttuurisiin tekijöihin (esim. vaatetus, kieli)¹⁰. Rodullistaminen puolestaan on merkityksenannon prosessi, jossa ihmisiä tai ihmisryhmiä luokitellaan ja arvotetaan mielivaltaisesti edellä mainittujen seikkojen perusteella siten, että prosessia määrittää valkoisuus ja siihen liitetyt normit ja ideaalit¹¹. Rodullistaminen toimii näin rasismin ennakkoehtona, sillä ilman ihmisten jaottelua ryhmiin ei voitaisi rakentaa ryhmien välisiä eroja ja hierarkioita¹².
Rasismin ja rodun ollessa ihmisen tuottamia ja toiminnallaan ylläpitämiä keinotekoisia rakenteita¹³ niitä on mahdollista purkaa antirasistisin keinoin. Antirasismin tarkoituksena on kyseenalaistaa historiallisesti rakentuneita rasistisia valtarakenteita, jotka palvelevat vallassa olevien valkoisten etua¹⁴. Rasismin moniulotteisuuden vuoksi myös rasisminvastaisia toimia on kohdistettava sekä mikro- että makrotasoille: antirasismi voi olla esimerkiksi yksittäisiä arkisia tekoja, yksilöiden asenteisiin vaikuttamista tai instituutioiden toimintaan sisällytettyjä käytäntöjä¹⁵. Rasismin vastustaminen edellyttää kuitenkin valmiuksia tunnistaa rasismin monet muodot¹⁶ sekä ymmärrystä omasta osallisuudesta rasististen rakenteiden ylläpidossa¹⁷.
OPETTAJAOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSIÄ RASISMISTA JA ANTIRASISMISTA
Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajankoulutuksen tarjoama koulutus rasismin kohtaamiseen tai purkamiseen on puutteellista¹⁸, eivätkä opettajaopiskelijat tai valmistuneet opettajat näe kriittisiä yhteiskunnallisia päämääriä tai oman kasvatustehtävän problemaattista tarkastelua kovinkaan olennaisena osana opettajan työtä¹⁹.
Pro gradu -tutkielmani Valkoisten luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä rasismista ja antirasismista²⁰ tehtävänä oli tarkastella valkoisten luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä rasismista ja antirasismista sekä selvittää käsityksiin vaikuttaneita tekijöitä. Toisena tehtävänä oli selvittää valkoisten luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä antirasismista opettajan työssä. Tutkimuksen aineisto koostuu seitsemästä luokanopettajaopiskelijoiden puolistrukturoidusta haastattelusta, jotka toteutettiin kevään 2024 aikana. Haastattelut on analysoitu aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla.
Tutkimuksen tulosten mukaan osallistuneiden luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset rasismista ja antirasismista mukailivat käsitteiden yleisiä määritelmiä: käsitykset huomioivat muun muassa rasismin eri ulottuvuudet, kuten arjen rasismin ja rakenteellisen rasismin sekä antirasismin proaktiivisen eli ennakoivan luonteen ja itsereflektion. Opiskelijat tunnistivat myös rasismiin liittyvän hierarkian, mutta kaikissa pohdinnoissa ei nostettu valkoisuutta esiin hierarkiaa ylläpitävänä tekijänä. Valkoisuuden esiin nostaminen ja tunnistaminen rasististen rakenteiden juurisyynä olisi kuitenkin tärkeää ja välttämätöntä, sillä vain puhumalla valkoisuudesta tuomme tämän (valkoisille) näkymättömän normin näkyväksi ja voimme muuttaa sitä.
Rasismin käsityksiin liittyen opiskelijoiden pohdinnoissa korostuivat eniten ruskeat maahanmuuttotaustaiset ihmiset. Puhumalla vain maahanmuuttotaustaisista ei tuoda kuitenkaan näkyviin sitä, että rasismi kohdistuu eri tavalla Suomessa rodullistettuihin vähemmistöihin sen perusteella, kuinka lähellä valkoisuuden ja valkonormatiivisuuden mukaista suomalaisuuden käsitettä ihminen on²¹. Lisäksi tarkastelemalla rasismia vain yhdestä näkökulmasta sivuutetaan Suomessa olevan rasismin pitkä historia sekä esimerkiksi saamelaisten ja romanien kokema syrjintä ja rasismi²².
Tulosten mukaan opiskelijoiden käsitykset antirasismista opettajan työssä olivat yhteydessä heidän yleisiin käsityksiinsä rasismista ja antirasismista. Haastateltavat suunnittelivat toteuttavansa antirasismia opettajan työssä esimerkiksi pedagogisin ratkaisuin sekä monikulttuurisuuskasvatuksen kautta. Vain kolme haastateltavaa nosti selkeästi esiin rasististen rakenteiden purkamisen, mutta he kokivat vaikeaksi nimetä konkreettisia toimia siihen liittyen.
Koulussa ilmenevään rakenteelliseen rasismiin liittyen opettajan on tiedostettava ja kiinnitettävä huomiota esimerkiksi siihen, että oppilaanohjaukseen²³ tai suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärään ohjaukseen²⁴ eivät vaikuta rodulliset ennakkoluulot. Antirasistisen kasvatuksen tavoitteena on tuottaa rodullista yhdenvertaisuutta sellaisen rasismia purkavan opetuksen kautta, jonka yhteydessä sekä arvioidaan opetukseen liittyviä käytäntöjä ja politiikkaa että kyseenalaistetaan sellaisia rasistisia ajatusmalleja ja rakenteita, joiden avulla tuotetaan tai ylläpidetään rodullista epätasa-arvoa²⁵. Yksinkertaisimmillaan valkoisuusnormin purkaminen voisi tarkoittaa esimerkiksi pienten oppilaiden kanssa sitä, että jos oppilas pyytää ihonväristä värikynää, niin hänelle tarjotaan kaikki vaihtoehdot mustasta vaaleaan.
Tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden käsityksiin vaikuttaneet tekijät jakautuivat sekä herättäviin että syventäviin tekijöihin, joista molempiin lukeutuivat esimerkiksi opiskelu, sosiaalinen media sekä uutiset. Tutkimuksessa nousi esiin myös pohdintoja siitä, miten antirasistisuuden liittäminen osaksi omaa opettajuutta ei ollut tullut ensisijaisesti opettajankoulutuksen kautta. Sen sijaan omaksuminen oli tapahtunut koulutuksen ulkopuolella tapahtuneen henkilökohtaisen kasvun ja ajattelun kehittymisen myötä, johon syvällisimmin koettiin vaikuttaneen rasismia kokevien ihmisten jakama tieto. Suomen kontekstissa rasisminvastaisia näkökulmia ovatkin lähivuosien aikana edistäneet enimmäkseen intersektionaaliset feministit²⁶, mutta vastuu opettajien riittävästä antirasistisesta koulutuksesta tulisi olla opettajankoulutuksella.
OPETTAJANKOULUTUKSEN ON SITOUDUTTAVA ANTIRASISMIIN
Ajassa, jossa rodullinen eriarvoisuus ja syrjintä ovat jälleen voimakkaasti kasvussa, on välttämätöntä toimia antirasistisesti: rasismi on vakava yhdenvertaisuutta rajoittava ja mielenterveyteen vaikuttava tekijä, jonka vuoksi Suomi tarvitsee pitkäjänteisiä antirasistisia toimia kaikilla yhteiskunnan osa-alueilla²⁷.
Opettajankoulutuksen on otettava vastuu sekä ammatillisen että pedagogisen kehittymisen lisäksi myös opiskelijoiden henkilökohtaisen kasvun kehittämisestä, sillä opettajaopiskelijat tarvitsevat työkaluja pystyäkseen tarkastelemaan ja reflektoimaan omaa positiotaan opettajana. Opiskelijat tarvitsevat myös lisäymmärrystä esimerkiksi historiallisesti muotoutuneista rasistisista rakenteista, jotta he voivat saavuttaa kokonaiskuvan rakenteellisesta eriarvoisuudesta²⁸. Itsereflektion ja rasismin moniulotteisuuden tunnistamisen lisäksi opettajaopiskelijat tarvitsevat konkreettista tietoa ja esimerkkejä niistä tavoista ja keinoista, joilla opettaja voi toimia antirasistisesti haitallisia rakenteita purkaen.
Se ei kuitenkaan vielä riitä, että opettajaopiskelijat saavat koulutusta antirasismiin, vaan opettajankoulutuksen on kokonaisuudessaan sitouduttava toimimaan antirasistisesti. Tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että opettajankoulutuksessa toteutettavan monikulttuurisuuskasvatuksen on asetettava kriittinen näkökulma sekä sosiaalinen oikeudenmukaisuus opetuksen keskiöön²⁹. Lisäksi opettajakouluttajien on kehitettävä omaa kriittistä tietoisuuttaan voidakseen opettaa sitä myös opiskelijoille³⁰, sillä antirasistinen kasvatus kuuluu myös valkoisille opettajille etenkin Suomen kaltaisessa maassa, jossa suurin osa opettajista on valkoisia³¹.
Loppuviimein voimme pohtia, miksi suurin osa Suomen opettajista on valkoisia. Ketkä hakeutuvat ja pääsevät opettajankoulutukseen? Rodullistaville erotteluille perustuvassa hierarkkisessa järjestelmässä on kysymys niistä merkityksistä, joita kehoille annetaan, sekä niistä paikoista, joita yhteiskunnallisissa valtarakenteissa varataan tietynlaisille kehoille³². Minkälaisen kehon näemme hyvänä oppilaana tai hyvänä opettajana ja miksi? Sitä on syytä pohtia, sillä yksi esimerkki rasististen rakenteiden uusintamisen tavasta on nimenomaan ylläpitää sellaista opettajankoulutusta, joka tuottaa valkoisia, ”ei-rasistisia” ja ongelmia sivusta katsovia opettajia³³.
Viitteet
¹ Souto 2011, 138; ks. myös Riitaoja 2013
² Rastas 2005, 84
³ Keskinen ym. 2021, 60–61
⁴ Riitaoja 2013, 194; Keskinen ym. 2021, 60–61
⁵ Seikkula & Hortelano 2021, 149; Puuronen 2011, 268–269
⁶ Hummelstedt ym. 2021; Juva 2019; Juva & Holm 2017; Riitaoja 2013; Mikander 2016
⁷ POPS 2014
⁸ FRA 2023; Yhdenvertaisuusvaltuutettu 2020; Souto 2020; 2016
⁹ Juva 2019, 74; Souto 2011
¹⁰ Keskinen ym. 2021, 51
¹¹ Keskinen ym. 2021, 51; Miles 1994, 110; Puuronen 2011, 64–65; Seikkula & Keskinen 2021, 10; Andreassen & Ahmed-Andresen 2014
¹² Puuronen 2011, 269
¹³ Seikkula & Hortelano 2021, 148–149; Alemanji 2016; 7; Rastas 2005, 81
¹⁴ Alemanji 2021, 207
¹⁵ Keskinen ym. 2021, 58; Bonnett 2000; Seikkula 2020, 7
¹⁶ Rastas 2005, 100
¹⁷ Alemanji 2021, 218
¹⁸ Alemanji 2021, 206–207; Hummelstedt-Djedou ym. 2021
¹⁹ Kuusisto & Rissanen 2023; Fornaciari & Männistö 2017; Juutilainen 2023, 51
²⁰ Uusilehto 2024
²¹ Comrie ym. 2022
²² Seikkula & Keskinen 2021, 13; Puuronen 2011
²³ esim. Souto 2020; 2016
²⁴ Ståhlberg ym. 2023, Owal Group 2022; Airas ym. 2019, 73–74
²⁵ Alemanji 2021, 208–210; Mikander & Hummelstedt-Djedou 2018
²⁶ Keskinen 2018, 162; Seikkula 2020, 19; Seikkula & Keskinen 2021, 17; Moua ym. 2021
²⁷ Yhdenvertaisuusvaltuutettu 2023
²⁸ Hummelstedt ym. 2021; Alemanji 2021, 209
²⁹ Hummelstedt-Djedou ym. 2018; Cochran-Smith ym. 2016; Acquah & Commins 2015
³⁰ Hummelstedt-Djedou ym. 2021; Aronson & Meyers 2020
³¹ Alemanji 2021, 218
³² Keskinen ym. 2021, 60; Hall 2002, 192
³³ Alemanji 2021, 206–207; Hummelstedt-Djedou ym. 2021
Lähteet
Acquah, E. O. & Commins, N. L. (2015). Critical reflection as a key component in promoting pre-service teachers’ awareness of cultural diversity. Reflective Practice, 16(6), 790-805. https://doi.org/10.1080/14623943.2015.1095729
Airas, M., Delahunty, D., Laitinen, M. Saarilammi, K.-L., Sarparanta, T., Shemsedini, G. Stenberg, H., Vuori, H. & Väänänen, H. (2019). Taustalla on välilä. Ulkomaalaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Julkaisut 22:2019. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.
Alemanji, A. A. (2016). Is there such a thing…? A study of antiracism education in Finland. Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/167781
Alemanji, A. A. (2021). Kohti rasisminvastaista pedagogiikkaa. Suomentanut Sinkkonen, A. Teoksessa S. Keskinen, M. Seikkula & F. Mkwesha (toim.), Rasismi, valta ja vastarinta. Rodullistaminen, valkoisuus ja koloniaalisuus Suomessa (s. 205–220). Gaudeamus.
Andreassen, R. & Ahmed-Andresen, U. (2014). I can never be normal: A conversation about race, daily practices, food and power. European Journal of Women’s Studies, 21(1), 25–42. https://doi.org/10.1177/1350506813507716
Aronson, B. & Meyers, L. (2020). Critical race theory and the teacher education curriculum: challenging understandings of racism, whiteness, and white supremacy. Whiteness and Education, 7(1), 32–57. https://doi.org/10.1080/23793406.2020.1812109
Bonnett, A. (2000). Anti-racism (1.p.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203976098
Cochran-Smith, M., Ell, F., Grudnoff, L., Haigh, M., Hill, M. & Ludlow, L. (2016). Initial teacher education: What does it take to put equity at the center? Teaching and Teacher Education, 57, 67–78. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.03.006
Comrie, J. W., Landor, A. M., Riley, K. T. & Williamson, J. D. (2022). Anti- blackness/colorism. Teoksessa Moving Towards Antibigotry: Collected Essays from The Center for Antiracist Research’s Antibigotry Convening (s. 74–81). Saatavilla: https://www.bu.edu/antiracism- center/files/2022/06/Moving-Towards-Antibigotry.pdf
Fornaciari, A. & Männistö, P. (2017). Yhteiskuntasuhde osana luokanopettajan ammattia – traditionaalista vai orgaanista toimijuutta? Kasvatus, 48(4), 353–368.
[FRA] European Union Agency for Fundamental Rights. (2023). Being Black in the EU: Experiences of People of African Descent. Luxembourg: Publications Office of The European Union.
Hall, S. (2002). Identiteetti (M, Lehtonen & J. Herkman, toim. & käänt.). Vastapaino.
Hummelstedt, I., Holm, G., Sahlström, F. & Zilliacus, H. (2021). ‘Refugees here and Finns there’ – categorisations of race, nationality, and gender in a Finnish classroom. Intercultural Education, 32(2), 145–159. https://doi.org/10.1080/14675986.2020.1851174
Hummelstedt-Djedou, I., Zilliacus, H. & Holm, G. (2018). Diverging discourses on multicultural education in Finnish teacher education programme policies: implications for teaching. Multicultural Education Review, 10(3), 184–202. https://doi.org/10.1080/2005615X.2018.1511341
Hummelstedt-Djedou, I., Holm, G., Sahlström, F. & Zilliacus, H. (2021). Diversity as the new normal and persistent constructions of the immigrant other: Discourses on multicultural education among teacher educators. Teaching and Teacher Education, 108, 103510. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103510
Juutilainen, M. (2023). Opettajaopiskelijoiden ammatillisen toimijuuden rakentuminen luokanopettajakoulutuksessa [väitöskirjatutkimus, Jyväskylän yliopisto]. JYU Dissertations 706. http://urn.fi/URN:ISBN:978- 951-39-9782-3
Juva, I. (2019). Who can be ‘normal’? Constructions of normality and processes of exclusion in two Finnish comperensive schools [väitöskirjatutkimus, Helsingin yliopisto]. Helda. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-5551-1
Juva, I. & Holm, G. (2017). Not All Students are Equally Equal: Normality as Finnishness. Teoksessa K. Kantasalmi & G. Holm (toim.), The State, Schooling, and Identity: Diversifying Education in Europe (Education Dialogues with/in the Global South) (s. 213–232). Palgrave Macmillan.
Keskinen, S. (2018). The ‘crisis’ of white hegemony, neonationalist femininities and antiracist feminism. Women’s Studies International Forum, 68, 157–163. https://doi.org/10.1016/j.wsif.2017.11.001
Keskinen, S., Mkwesha, F. & Seikkula, M. (2021). Teoreettisen keskustelun avaimet – rasismi, valkoisuus ja koloniaalisuuden purkaminen. Teoksessa S. Keskinen, M. Seikkula & F. Mkwesha (toim.), Rasismi, valta ja vastarinta. Rodullistaminen, valkoisuus ja koloniaalisuus Suomessa (s. 45–68). Gaudeamus.
Kuusisto, E. & Rissanen, I. (2023). Kohti päämäärätietoista yhteiskunnallista opettajuutta? Opettajaopiskelijoiden tulevalle työlleen asettamat päämäärät. Kasvatus, 54(4), 385–398.
Mikander, P. (2016). Westerners and others in Finnish school textbooks [väitöskirjatutkimus, Helsingin yliopisto]. Helda. http://urn.fi/URN:ISBN:978- 951-51-2500-2
Mikander, P. & Hummelstedt-Djedou, I. (2018). Discrimination as a One-Day Performance Critically Reviewing an Anti-racism Day at School. Teoksessa A. A., Alemanji (toim.), Antiracism Education In and Out of Schools (s. 151–170). Palgrave Macmillan.
Miles, R. (1994). Rasismi (A, Tiusanen & J. Koivisto, käänt.). Vastapaino. (Alkuperäinen teos julkaistu 1989).
Moua, M., Mäki-Penttilä, S., Onwen, A. & Sandberg, P. (2021). Afrosuomalaisen yhteisön voimaantumista ja hyvinvointia – Good Hair Day. Teoksessa S. Keskinen, M. Seikkula & F. Mkwesha (toim.), Rasismi, valta ja vastarinta. Rodullistaminen, valkoisuus ja koloniaalisuus Suomessa (s. 111–115). Gaudeamus.
Owal Group. (2022). Suomi/ruotsi toisena kielenä -opetuksen nykytilan arviointi. Opetus ja kulttuuriministeriö.
[POPS 2014] Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. https://eperusteet.opintopolku.fi/eperusteet- service/api/dokumentit/9400533
Puuronen, V. (2011). Rasistinen Suomi. Gaudeamus.
Rastas, A. (2005). Rasismi: oppeja, asenteita, toimintaa ja seurauksia. Teoksessa A. Rastas, L. Huttunen & O. Löytty (toim.), Suomalainen vieraskirja: kuinka käsitellä monikulttuurisuutta (s. 69–116). Vastapaino.
Riitaoja, A-L. (2013). Toiseuksien rakentaminen koulussa. Tutkimus opetussuunnitelmista ja kahden helsinkiläisen koulun arjesta [väitöskirjatutkimus, Helsingin yliopisto]. Helda. http://urn.fi/URN:ISBN:978- 952-10-7876-7
Seikkula, M. (2020). Different antiracisms: Critical race and whiteness studies perspectives on activist and NGO discussions in Finland [väitöskirjatutkimus, Helsingin yliopisto]. Helda. http://urn.fi/URN:ISBN:978- 951-51-6314-1
Seikkula, M. & Hortelano, P. (2021). Arjen rasismi ja rasisminvastaisuus arjessa. Teoksessa S. Keskinen, M. Seikkula & F. Mkwesha (toim.), Rasismi, valta ja vastarinta. Rodullistaminen, valkoisuus ja koloniaalisuus Suomessa (s. 147–161). Gaudeamus.
Seikkula, M. & Keskinen, S. (2021). Johdanto: Muuntautuva rasismi ja moninainen antirasismi. Teoksessa S. Keskinen, M. Seikkula & F. Mkwesha (toim.), Rasismi, valta ja vastarinta. Rodullistaminen, valkoisuus ja koloniaalisuus Suomessa (s. 9–21). Gaudeamus.
Souto, A-M. (2011). Arkipäivän rasismi koulussa. Etnografinen tutkimus suomalais- ja maahanmuuttajanuorten ryhmäsuhteista [väitöskirjatutkimus, Itä-Suomen yliopisto]. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja, 110.
Souto, A-M. (2016). Etnistyvät toisen asteen koulutusvalinnat. Nuorisotutkimus, 34(4), 47–59.
Souto, A-M. (2020). Väistelevää ohjausta – opinto-ohjauksen yksin jättävät käytänteet maahanmuuttajataustaisten nuorten parissa. Kasvatus, 51(3), 317–329.
Ståhlberg, L., Uusitalo, L. & Hotulainen, R. (2023). Lukutaidon yhteys suomi toisena kielenä ja kirjallisuus (S2) -oppimäärän valitsemiseen toisella ja seitsemännellä luokalla. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 33(1), 54–72.
Uusilehto, J. (2024). Valkoisten luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä rasismista ja antirasismista [Pro gradu -tutkielma, Tampereen yliopisto]. Trepo. https://urn.fi/URN:NBN:fi:tuni-2024122011481
Yhdenvertaisuusvaltuutettu. (2020). Selvitys afrikkalaistaustaisten henkilöiden kokemasta syrjinnästä. Syrjintä vaikuttaa afrikkalaistaustaisten elämään kokonaisvaltaisesti. https://yhdenvertaisuusvaltuutettu.fi/-/yhdenvertaisuusvaltuutetun-selvitys-afrikkalaistaustaisille-suomalaisille- rasismi-ja-syrjinta-ovat-arkipaivaa
Yhdenvertaisuusvaltuutettu. (2023). Suomi tarvitsee pitkäjänteisiä antirasistia toimia kaikilla yhteiskunnan osa-alueilla. https://yhdenvertaisuusvaltuutettu.fi/-/suomi-tarvitsee-pitkajanteisia- antirasistisia-toimia-kaikilla-yhteiskunnan-osa-alueilla