Keskustelussa valtakunnallisista kokeista on otettava huomioon perusopetuksessa opetettavien oppiaineiden ja niitä ohjaavien opetussuunnitelmien erilaisuus. Tätä näkökulmaa ei juuri ole tämän syksyn keskusteluissa oppimistulosten arvioinnissa tuotu esiin, vaan keskustelu on painottunut tasokokeiden toteuttamisen ja arvioinnin liittyviin seikkoihin. Koska keskustelua on juonnettu pitkälti kansainvälisten ja kansallisten arviointien (OECDn PISA ja PIRLS, Karvin arvioinnit) perustasta sekä huomioihin tanskalaiseen esimerkkiin kansallisista kokeista, ei koulutuksen ja opetuksen laaja kokonaisuus suomalaisessa kontekstissa ole hahmottunut.
Tarkastelen seuraavassa kansallisten kokeiden laatimisen lähtökohtaisia ongelmia. Ytimessä on kysymys, mitä kansalliset kokeet voisivat mitata?
Opetukseen ja koulutukseen liittyvää kokonaisuutta on tarkasteltu ja hahmonnettu erilaisten mallien mukaan. Kansainvälinen oppiaineiden opetukseen kohdistuvassa tutkimuksessa teoreettisia näkökulmia ovat tarjonneet tiedon- tai tieteenalojen rekontekstualisointi kouluopetukseen, didaktinen transpositiointi ja voimallinen tietämys sekä opettajan tiedonalat. Nämä viitekehykset tarkastelevat eri tavoin niitä tasoja, joissa opetukseen liittyvät tiedolliset ja taidolliset sisällöt hahmottuvat laajemmalla yhteiskunnallisella tasolla, tieteen ja tiedonalan tasolla, opetussuunnitelmissa, opettajan tiedon ymmärryksessä, oppilaan kokemana, arvioituna ja erilaisissa oppimisympäristöissä toteutuvina. Kun kansallista oppimisen tasoa ryhdytään mittaamaan, tulee käydä läpi koko koulutusprosessien ketju, jossa oppilaan tiedot ja taidot rakentuvat ja miten se voi olla yhdenvertaista tietyllä alueella.
Ainedidaktisen tutkimuksen ja oman tutkimushankkeemme Growing into Literature: Advancing Theories and Practices kautta rakentuvalla ymmärryksellä nostan esiin kolme näkökulmaa, joihin tulisi erityisesti kiinnittää huomiota: 1) opetussuunnitelmien yhtenäisyys ja erot, 2) opettajan autonomia ja 3) opetusta ohjaavat oppimateriaalit ja niiden käyttö.
1. Opetussuunnitelmien yhtenäisyys ja erot
1.1 Arvioitava osaaminen voi perustua vain yhteiseen perustaan. Suomessa opetusta ohjaavat kansallisella tasolla perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelman valtakunnalliset perusteet. Luonteeltaan nämä opetussuunnitelmat, joita aiemmin on uudistettu noin 10 vuoden välein, voivat olla hyvin yleisellä tasolla kuvattuja tavoitteita ja sisältöjä tai selkeämmin yksilöityjä ja eriteltyjä (vrt. opetussuunnitelmat 1982, 1994, 2004 ja 2014) ja oppimäärien sisältöjä, tavoitteita, arviointia sekä laaja-alaisen osaamisen tavoitteita oppiainekohtaisesti kuvaavia. Valtakunnalliset opetussuunnitelmat jättävät esimerkiksi luokkatasokohtaisen opetussuunnitelman erittelyn paikalliselle tasolle. Valtakunnallisten kokeiden laatiminen voi tapahtua ainoastaan valtakunnallisten opetussuunnitelmien pohjalta.
1.2. Nykyiset perusopetuksen valtakunnalliset opetussuunnitelmat ovat vuodelta 2014, mutta toki päivittyneet kuluneiden vuosien aikana etenkin arvioinnin pohjalta. Nykyiset opetussuunnitelmaperusteet sisältämät kuvaukset ovat varsin yleisiä verrattaessa joidenkin maiden standardipainotteiseen kuvaukseen ja ohjaukseen. Pohjattaessa päätöksiä julkaistuihin kansainvälisiin tutkimuksiin kansallisista kokeista on huomioitava tarkasti, millaiseen opetussuunnitelmalliseen kontekstiin ja ajankohtaan tutkimukset on kohdistettu. Opetussuunnitelmia ohjaavat niiden syntyajan kulloisetkin painotukset, koulutuspoliittiset linjaukset (ideologiset) ja niissä on havaittavissa heiluriliikettä tiukan rajauksen tai yleisen kuvauksen välillä.
Suomalainen opetussuunnitelmajärjestelmä ohjaa opetuksen järjestämisen rakentamisen paikallisella tasolla päätettyyn opetussuunnitelmaan, joista ei ole olemassa yhtenäistä kattavaa kuvaa tai ”standardia”, joiden pohjalta kansalliset kokeet voidaan rakentaa. Opetussuunnitelman toteutus koulutasolla voikin vaihdella paljon, mitä osoittavat eri oppiaineiden opetussuunnitelmien tarkastelut. Paikalliset täydennykset joko täydentävät opetussuunnitelmaa tai vain toistavat yleistä jakaen tavoitteita ja sisältöjä luokkatasoille. Tässä vaiheessa valtakunnallinen taso lähtee eriytymään, eri tavoin eri oppiaineissa. Kontrollia paikalliseen opetussuunnitelmiin ei ole. Paikallisen opetussuunnitelman kirjoittamisessa avainasemassa ovat opettajat.
1.3. Opetussuunnitelman toteuttaa koulussa opettaja luokassaan. Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on korostettu ja luottamus opettajan opetukseen ja sen toteutuksen opetussuunnitelmapohjaisesti on vahva. Opettajan autonomisuus tarkoittaa kuitenkin samalla sitä, että opettajan tulkinta opetussuunnitelmasta (valtakunnallisesta ja paikallisesta) on aina yksilöllistä. Täten toteutettu opetussuunnitelma (enacted) ei ole koskaan samanlainen. Ei myöskään oppilaiden kokema opetussuunnitelma, sillä opetuksen järjestämiseen liittyvä eriyttäminen tai esimerkiksi oppilaitoskohtaiset painotukset (esim. taide-, taito-, kielipainotukset).
1.4. Tällä hetkellä valtakunnalliset opetussuunnitelmat painottavat taitoja. Niin yleisen kuvauksen kuin oppiainekohtaisten kuvausten osalta tietopohjaisuuden sijaan painopistettä on rakennettu 21st century skillsien pohjalta. Tämä tarkoittaa tietosisältöjen merkityksen vähentymistä opetussuunnitelmissa. Se puolestaan herättää kysymyksen siitä, mihin taidot kytkeytyvät ja miten niitä voidaan yhteismitallisesti arvioida.
1.5 Oppiaineiden väliset erot opetussuunnitelmateksteissä ovat suuret. Osa oppiaineista kuvaa sisältöjä yleisellä tasolla, osa hyvin tarkasti pitäen fokuksen ilmiöissä, käsitteissä ja ylipäätään tiedoissa. Tämä on perusteltua perusopetuksen oppiaineiden erilaisuudesta johtuen. Jos kansallisia kokeita ryhdytään laatimaan, on pohdittava, mitä eri oppiaineiden erilaisuudet, erilaiset opetussuunnitelmakirjaukset ja niiden paikalliset täsmennykset voivat merkitä. Tasokokeiden järjestäminen toisissa oppiaineissa voi olla selkeästi yksiselitteisempää arvioitavien aihealueiden osalta kuin toisissa, joissa opetussuunnitelmatekstin taitopohjaisten kuvausten tulkinta paikallisella ja opettajatasolla voi vaihdella tuntuvastikin. (Entä miten huomioidaan eri oppimäärien väliset vaatimuserot.) Esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen kattama tavoite- ja sisältökenttä on hyvin laaja vuorovaikutustaidoista tekstien tulkintaan ja kieleen tai kirjallisuuteen ja kulttuuriin liittyvään tietoon.
2. Opettajan autonomia
2.1 Suomalainen koulutusjärjestelmä on korostanut opettajan autonomiaa ja itsenäisyyttä tehdä omassa opetuksessaan perusteltuja didaktisia valintoja oppiaineen ydintavoitteen ja sisältöjen opettamiseksi. Tämä tarkoittaa sitä, että opettajan tulee hallita oma oppiaineensa ja sen opetukseen liittyvät työskentelytavat ja opetusmenetelmät. Pätevällä opettajalla tämän kaiken tulisi olla koulutuksensa pohjalta saatuna. Kaikki kouluopetus ei kuitenkaan ole pätevien opettajien antamaa. Oppilaiden yhdenvertaisuus opetetun opetussuunnitelman äärellä ei toteudu, jos opettajat eivät ole lähtökohtaisestikaan samankaltaisen koulutuksen saaneita. Alueellista yhdenvertaisuutta on pohdittava tästäkin näkökulmasta kansallisia kokeita suunniteltaessa.
2.2 Opetussuunnitelman toteuttamiseen opetuksessa paikallisen opetussuunnitelman pohjalta rakentuu opettajan koulutuksen ja kokemuksen tuottaman ymmärryksen ja osaamisen varaan. Suomessa luokan- ja aineenopettajankoulutuksissa ei ole yhtenäistä opetusohjelmaa, mallia tai suunnitelmaa siitä, mitä opintojaksoja opettajat suorittavat ja mitä heidän osaamisensa on. Jokainen yliopisto rakentaa niin luokan- kuin aineenopettajakoulutuksen omien linjaustensa ja painotustensa mukaan. Ainoa ohjaus tulee opettajan pätevyyteen liittyvistä asetuksista. Aineenopettajakoulutukselle tämä tarkoittaa pedagogisten opintojen osalta varsin suppeata 60 opintopisteen kokonaisuutta, joka kussakin yliopistossa päätetään itsenäisesti. Nykyään niitä päivitetään yliopistoissa yleens kolmen vuoden välein. Tieteenalaopintojen osalta määrät ovat laajempia. Koulutusten tulee joka tapauksessa antaa opettajaopiskelijoille hyvät valmiudet tulkita (nykyisiä ja tulevia) opetussuunnitelmia ja toteuttaa opetustaan didaktisesti ja pedagogisesti perustellusti. Valmistuneilla suomalaisilla opettajilla ei kuitenkaan ole yhtenäistä kansallista tieto- ja taitopohjaa tai mitattua osaamistasoa, kun he lähtevät toteuttamaan opetusta oppilaitoksiin. Opettajan autonomian suhdetta opetussuunnitelmiin on syytä pohtia lisää.
3. Opetusta ohjaavat oppimateriaalit ja niiden käyttö
3.1 Koska opetussuunnitelmia voidaan pitää osassa oppiaineissa yleistasoisina ja taitoja painottavina sekä eri tavoin paikallisilla tasoilla kirjoitettuina, opettajat ovat rakentaneet opetustaan vahvasti oppikirjojen ohjaamina. Oppikirjasitoutuneisuuden suhde opettajan pätevyyteen ja kokemukseen vaikuttaa myös toteutettuun opetukseen. Sekä kotimaiset että kansainväliset tutkimukset eri vuosikymmeniltä osoittavat oppimateriaalien käytön ohjaavan opettajan toimintaa varsin paljon. Kattavaa tilannekuvaa kaikista oppiaineista ei ole.
Opetussuunnitelmien ja oppikirjojen välisen suhteen osalta on huomioitava sitä, miten oppikirjatuotannossa ei valtakunnallisen opetussuunnitelman väljyyden takia esimerkiksi luokkatasokohtaisesti voida tehdä päätelmiä. Paikallisten opetussuunnitelmien kirjo ei myöskään tue tässä. Oppikirjasarjojen jatkumon takia voidaan myös miettiä sitä, kumpi on ensin opetussuunnitelma vaiko oppikirja.
3.2 Oppikirjojen tekijät ovat opettajia, joiden tulkinta opetussuunnitelmista on yhteydessä heidän kokemukseensa ja koulutukseensa opettajina mutta myös erilaisista opetussuunnitelmista alueellisessa ja ajallisessa kontekstissa. Kukin oppikirjatiimi ymmärtää ja painottaa oppiaineen sisältöjä eri tavoin, joten oppimateriaaleista syntyy erilaisia. Kustantajien ratkaisut oppimateriaalien tuotannossa eivät aina välttämättä ole opettajien ensisijaisesti preferoimia.
Jos opettajat tukeutuvat opetuksessaan eri oppimateriaalien (tarkastamattomien) käyttöön – tai käyttävät omia opetusmateriaalejaan –, herää kysymys, millainen tieto- tai taitopohjapainotus oppilaan osaamiseen välittyy. Onko sittenkin niin, että opetussuunnitelmien sijaan kaupallinen taho päättää opetuksen sisällöistä? Kouluissa oppikirjasarjat valitaan opettajien päätöksellä, mutta yhtenäistä kattavuutta valtakunnallisesti ei ole niistä materiaaleista, joita opetuksessa käytetään.
Jotta valtakunnallisia kokeita oppilaiden osaamisen mittaamisen voitaisiin ylipäätään laatia, on oltavat selvillä:
– mitä yhteisiä sisältöjä, tietoja ja taitoja voidaan testata?
– miten yhdenvertaisuus oppilaiden opetuksen välillä voidaan taata, jos opettajien pätevyys, opettajien koulutus, paikalliset opetussuunnitelmat ja käytetyt opetusmateriaalit vaihtelevat niin alueellisesti kuin oppiaineittainkin?
Tampereella 1.11.2026
kirjallisuuskasvatuksen dosentti Kaisu Rättyä